东航空难发生后，《人物》的一篇报道引发了一些新闻伦理上的讨论，争议的焦点主要在灾难报道的性质和尺度上，比如采访是否会侵扰遇难者家属这一类问题。

当然这其中大量内容是媒体人之间的专业碰撞，我们在此不做赘述，而对于老师和家长而言，这件事还可能带来另一个思考：

如何给孩子解释什么是伦理？当生活中遇到伦理上的两难问题时，我们该怎么选择？

之所以要做这样的思考，是因为成年人在许多时候，忽略了未成年人可能接触到的伦理困境。

伦理学作为哲学的二级学科，一句话概括就是讲人类的一切道德问题作为自己的研究对象，其中的一对主要矛盾是“义”和“利”的取舍。

这里我们不是要去探讨伦理学，我们只是稍稍讲“伦理”和“道德”划个约等号，然后做一个自然的联想：一个孩子从小长到大，你觉得他的道德理念是怎么形成的呢？

瑞士心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget）和美国心理学家劳伦斯·科尔伯格（LawrenceKohlberg），都曾专门研究过这一问题。

我们先看看他们的研究成果是什么，看看每个人从幼儿到成年，道德发展是如何被理论化的。

皮亚杰的名气就不用多说了，因为老牌，所以理论相对也简单一些。皮亚杰认为孩子的道德发展大概经历三个阶段：

第一阶段，0-4岁，无律期，就是不存在任何道德行为和道德判断，我们喜欢说一个孩子天真无邪，其实严格来讲就是指的这个阶段，因为道德这个东西还跟他无关；

第二阶段，4-8岁，他律期，孩子开始在意该做什么不该做什么，也就是有了规则感，大部分时候这种规则的传授来自于大人。孩子当然不一定能遵守这些规则，但是他们心里知道这样做正确与否，因为这件事会造成某种后果。比如一个孩子偷吃糖，家长发现就打了他一顿，他就知道“偷吃糖”不对，但这个不对，不是偷东西不对，也不是吃糖不对，而是因为偷吃糖会挨揍，是这个因果关系给他留下了深刻印象。总的来说，这阶段孩子的道德判断是：这事大人不让我干，因为干了会有不好的后果。

第三阶段，8-12岁，自律期，他开始能够自己判断行为的意图与后果之间的关系，这时候再说偷吃糖的问题，他就知道不是因为会挨揍所以这件事错，而是偷东西这个行为本身就不对。他知道“偷”这个意图，是不道德的。

这是皮亚杰，再来看科尔伯格，他本人也是受了皮亚杰的影响，但把这套理论复杂化了，分成了3个大层次，每个层次又有2个小层次，总共是6级。我们会用1.1和1.2版本来介绍他的理论。

这套理论在很多领域都产生了影响，但是因为前后几次修改，一般人不太容易懂，这里我们就做个简化，用科尔伯格最喜欢的思想实验——“海因茨偷药”来解释（Heinzdilemma）。

情境是现在有一个人，叫海因茨，他的老婆患了一种非常古怪的病，就快死了，这时候有一个药剂师刚好发明了一种药，能治他老婆的病，可是药的卖价非常高，要2000美金。

海因茨发现他全部身家也只有1000美金，可是药剂师坚持不肯降价，分期付款之类的也不行，怎么办呢？海因茨为了救他的老婆，开始考虑：要不要去偷这个药。

这是一个典型的道德困境，在这个困境里，科尔伯格并不关心你最后怎么选择，偷或者不偷，都不重要，科尔伯格关心你给出的理由形式是什么。

请注意，区别不在于理由，而是理由的形式。下面我们具体来讲。

第一级，前习俗期。

有一部分受访者的答案是，不能偷药，因为偷药就会被抓去坐牢。

请注意这个答案的形式，把这个回答抽象一下，其实是在说：要服从一些规范，如果不服从就会受罚，坐牢当然是非常严厉的处罚形式了，所有或轻或重的像这样的“理由形式”，都可以归为一类。

我们姑且把这个类型叫做“避免处罚”的逻辑，其实这跟我们刚才讲的，小孩不去偷糖吃因为怕挨揍是一回事，这个，你可以理解为前习俗期的1.1版本。

还有一个1.2版本，叫做利己主义。这种情况比如说，有人认为不该偷药，偷药会坐牢，坐牢很惨，这种惨比死老婆还惨，老婆死了就死了，坐牢是万万不能的。

利己主义的意思是，是否做一件事，不是看道德不道德，而且考虑最后我能得到什么好处，是利益受损了，还是得利了。

这里需要注意一个问题，假如你回答的是，我选择偷药，因为只要老婆被救活了，哪怕我坐牢我还是会很快乐，只要你这么想，这还是算利己主义。因为你最后在乎的点，是自己的快乐，你考虑的事情还是自己的感受。这是特别容易混淆的一点。

总结一下，前习俗期被认为是一种非常儿童化的道德水准，小孩基本都是这样，要不就是怕被罚，要不就是想着自己能有啥好处，这是一种幼稚的道德判断阶段。

科尔伯格跟皮亚杰的不同在于，他的理论没有框定年龄范围，因为他发现很多成年人也只不过停留在这个水准。

第二级，习俗期。

这个顾名思义，就是把道德当成一种习俗，什么叫习俗？就是做事的标准，在于看看周围的人都怎么干，以及大部分人都怎么看待这个行为。

有的受访者说，还是不该偷，因为偷东西就变成了罪犯，大家会说你是个坏人；同样的也有人说应该偷，为了救老婆而偷东西，大家会说这人真是个好丈夫。

两种选择截然不同，但答案的判断形式是一样的：干不干一件事，都是在乎别人会怎么看，是不是符合社会的主流期望。

这种习俗期的寻求认可阶段，是2.1版本，科尔伯格管这个叫“好孩子”的阶段。青春期的少年最有可能处在这个阶段，当然很多成年人也这样。

比如几十岁的人了，做事情在乎的是亲戚怎么想，同事怎么想，这么做了之后会不会丢面子，中国人嚼舌根喜欢说，你看“他丢了他们家的人”，其实就是习俗期的道德判断。

同样的，也有一个2.2版本，这就涉及到了法律思维，比如认为不应该偷药，因为偷药这个行为就是犯法，又或者应该偷药，犯法了只要你愿意负责，去自首就行了。

这两种判断是从法律层面来解释，相比2.1的“好孩子”的公共习俗，这里可以叫做“好公民”的思路，可以说进了半步，是一种更抽象的、更公共的秩序感。

第三级，后习俗期。

3.1的版本，首先是开始关注到人权问题。比如你不管人家药剂师成本是多少，他要卖2000美金，你觉得不公平你就不买，可是人家有权定价，你不能说他在牟取暴利。药剂师的人权应该首先得到尊重。

同样从人权的逻辑，你也可以说偷药是对的，因为活下去也是人权啊，甚至是最大的人权，哪怕犯罪，只要维护了这个人权，就是维护了更高的东西，高于习俗，高于法律。

最后，也就是终极的3.2版本，叫做普遍伦理原则。这个需要你仔细思考：

比如认为不该偷，为啥呢，因为很可能此时此刻别人也需要这种药。现在你不花钱去偷这个药，你剥夺的是其他人正常花钱买这个药的机会，这不就间接影响到了别人的生存了吗？所以你不能为了自己的老婆而去影响其他人。

当然在这个维度上也可以支持偷药，比如你认为站在生命尊严和全人类正义的角度，海因茨有责任挽救任何人的生命，生命重于药剂师的智慧产权和财产权，如果是持这种逻辑，那海因茨需要救的是谁已经不重要了，甚至于是陌生人更能体现这个思考的意义。

以上就是对6个级别的解释，我们最开始提到的伦理学，基本都是在3.2这个版本的维度在讨论问题。

不过科尔伯格说，在真实的走访调查中，极少有人能达到3.2版本，并且几乎没有人，能在面对所有道德困境时，都始终能处在这个终极层面想问题。

“海因茨偷药”这个案例因为情境简单易懂，特别适合向学生这种群体做讲解。

如果你是老师，不妨在学生之间做个调查，当然这个被救的人可以随意改动，比如让孩子选择要不要偷药救父母，救老师同学，或者干脆是一个素不相识的人。

看看孩子们面对不同的待救者会有怎样不同的选择，以及各自是什么理由，这种思维实验对学生很有帮助。

说了这么多回到教育上，假如现在我们整个社会的道德判断水平，包括各种隐性的、不成文的习俗制度，都不支持孩子发展出更高层次的道德判断，那你让孩子自己能怎么学到呢？

几年前心理学家武志红写过一本《巨婴国》，腰封上赫然写着——大多数成年人，心理上是婴儿。这个判断再精确一点，其实是说成年人的道德判断还是儿童水平。

一个家长或者老师教育孩子，你要做一个好人，但是你追问一句：什么表现可以叫做好？孩子最容易理解的就是好好学习，考个高分，这叫“好”。

可是这显然无关道德，然后你再教孩子，道德是，比如说关心弱势群体，或者看到不公正的事情，能够仗义执言，即便这个事跟自己无关，也应该抱以关心。

可是假如这一切会和自己的利益冲突，比如因为在路上帮助别人而考试迟到，进而影响了成绩，这个时候成年人又会给孩子怎样的指引呢？

这件事说到底，还是个价值排序的问题。

我们所谓的关注孩子的心理健康，或许应该从价值排序的角度来破解难题。比如你的教育理念就是孩子应该开开心心，这没问题，可是单纯的给一个孩子提供从头到尾傻乐的条件，其实没有多大意义，大人要帮助孩子发现开心这件事的价值，以及什么样的开心，称得上是道德层面的开心。

明白了一些事情的价值，明白了价值与价值之间孰轻孰重，这是一个孩子走向成熟的真正标志，甚至如果你非要和学习成绩挂钩的话，一个内心有良好价值排序的孩子，很难不明白学习对他自己的意义。

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